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随着我国进入新的发展阶段，产业转型升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育的地位和作用越来越凸显。2014年，国家在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中首次提出“产教融合”的概念，随后国务院办公厅在2017年印发的《关于深化产教融合的若干意见》中进一步将深化产教融合升级为国家战略，产教融合也成为我国职业教育改革和人力资源开发的主要思路举措。

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，深化校企合作、加强产教融合、打造校企命运共同体的双元育人模式是职业教育实现内涵式发展的必经之路和根本原则。职业教育要服务经济社会发展和人才就业创业，就必须要扎根产业生产现场，熟悉生产模式和工艺标准，实现理论和实践的相互促进和深化，而产教融合能够实现产业和教育的完美对接，塑造更有“教育温度”的产业人才成长模式和更有“产业基因”的教育发展生态，是职业教育最基本的办学模式。可以看出，产教融合不仅是职业教育发展的基本理念和有效模式，更是经济社会协调发展的重要举措和内在机理，不仅关涉产业与职业教育、职业院校和企业的融合，还是城市发展战略布局的拓展和深化多种合作模式，是城乡融合发展的制胜之道。可以认为，产教是否融合以及融合程度的深与浅，校企是否合作以及合作网络的密与疏，是职业教育发展水平的度量衡、试金石。

1 我国高职院校产教融合的现状

1.1 政策体系不断完善

为深化产教融合、校企合作，国家出台了相关政策文件鼓励多元主体组建职业教育集团、推进产教融合人才培养改革、全面推进校企深度合作等。2014年8月，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，对集团化办学的参与主体、组织形式、治理结构、运行机制等提出了要求。2015年，教育部发布《关于深入推进职业教育集团化办学的意见》，组建了新一届行业教学指导委员会，修订了中职、高职专业目录。2017年，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，强调要同步规划产教融合与经济社会发展，推进产教融合人才培养改革，鼓励企业依法参与举办职业教育。其后，教育部等六部门联合印发了《职业学校校企合作促进办法》，力图解决校企合作中一直存在的企业参与积极性不高、参与程度不深等问题，破解校企合作运行机制不顺畅、合作协议不规范、育人成效不明显等难题。2019年，《国家职业教育改革实施方案》从坚持知行合一、工学结合，推动校企合作，打造一批高水平实训基地和多措并举打造“双师型”教师队伍等方面对促进产教融合、校企“双元”育人等提出明确要求。

1.2 办学条件不断改善

(1）校企共建基地数量不断增加。为贯彻落实国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》以及教育部等六部门制定的《职业学校校企合作促进办法》等文件精神，各地积极作为，稳步推进实习实训资源建设，不断拓宽产教融合的深度和广度，以促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合，在校企共建基地方面取得了积极进展。2018年，高职专科学校与企业共建校内实习、实训、实践基地24 884个，与企业共建校外实习、实训、实践基地120 344个。与2017年相比，校企共建校内基地数增加408个，校企共建校外基地数增加3875个。

(2）双师素质教师队伍逐渐壮大。在校企合作中，学校和企业群策群力，积极开展“双师型”师资队伍建设的探索，通过开展校级“双师型”教师认定考核、使教师深入生产一线促进其专业发展、在师资队伍建设中注入校企力量等方式逐渐壮大了“双师型”教师队伍。2019年高职专科学校双师素质教师占专任教师的比例为55.3%，与2015年的35.3%相比已有了显著提高，但与2018年相比下跌了0.4个百分点。从全国各地情况来看，除了西藏自治区，其他各省（直辖市、自治区）及新疆生产建设兵团的高职专科学校双师素质专任教师占比均已超过40%，在新疆生产建设兵团、湖南、上海、湖北、广东、福建、黑龙江、山东、北京、江苏以及浙江，这一比例超过60%。

1.3 教育教学能力不断提升

(1）持续深化职业教育集团建设。在教育部的积极推动下，截至2020年9月，全国组建了约1500个职教集团，吸引了3万多家企业参与，覆盖了近70%的职业院校。

(2）全面推进现代学徒制。自2015年开始，教育部分3批共布局了558个现代学徒制试点，覆盖了1000多个专业点，惠及10万余名学生（学徒）。试点单位中共有501所职业院校，其中高职院校407所，高职院校现代学徒制试点专业以装备制造、财经商贸、电子信息大类为主。

(3）加快产教融合型企业与城市建设。职业院校与企业开展了订单培养、引企入校、引企驻校、引教入企、现代学徒制等多种合作模式，推动人才培养模式改革。教育部职业技术教育中心研究所在向社会公开发布征集培育一批产教融合性企业的公告的基础上，遴选了中国船舶工业集团有限公司沪东中华（造船）集团有限公司等先期重点建设培育的产教融合型企业24家。截至2019年，18个省、自治区、直辖市和3个计划单列市被纳入首批国家产教融合型城市试点建设范围。

(4）校企合作提升课程与教材质量。2019年，校企合作开发了8.7万门课程和5.2万种教材，各省平均开发2802门课程和1667种教材，较好地满足了学校对于优质课程和教材资源的需求。高职专科学校与企业合作开发课程门数占学校开设课程总门数的7.33%，这一比例与2016年相比提高了0.63个百分点；2019年高职专科学校每专业平均拥有的校企合作开发教材达1.06本，与2016年相比增加了27.71%。

(5）大力推进教学资源库建设。截至2020年，国家级职业教育专业教学资源库已立项203个建设项目，全面覆盖高等职业教育19个专业大类，带动了一批省级、校级资源库建设，1300余所职业院校、80余个行业组织的3000多家企业深度参与。

2 我国高职院校产教融合的困境

近年来，在校企合作、产教融合、工学结合、知行合一等先进职业教育理念的引领下，我国高等职业教育经过探索与实践，在人才培养方面取得了长足发展。然而，受制于体制机制等多种因素影响，产教融合、校企合作仍存在许多问题。

2.1 校企双方的培养目标不统一

企业注重经济效益，而学校注重社会效益。企业的根本目标在于获得市场收益，成本与收益是影响企业参与职业教育的决定性变量；而学校的根本目标在于培养适于产业转型升级和经济社会发展需求的技术技能人才，以人才红利来获得社会效益。学校和企业在人才培养目标方面的不同导致在产教融合过程中，企业和学校作为参与办学主体总是从自身利益最大化的立场出发，产生一种机会主义倾向。具体来说，企业往往追求生产的经济效益，而产教融合培养的职业技术技能人才属于具有非排他性特质的公共性人才，因此企业在将来可能很大程度上并不能将自己参与培养出来的人才“收入囊中”AI一键帮你写论文，这打击了企业参与产教融合的积极性。而学校更加追求就业率的提升，因此在人才目标确定上会更关注学生将来的职业适应性，会有意识地让学生能够获得在不同企业的核心竞争力。这种“利益”追求和人才培养目标的差异导致学校和企业双主体在人才培养中各行其是，不能形成发展合力。各主体之间的目标差异容易造成交易的失败或者合作关系的不稳定，增加学校和企业之间的合作和交易成本。

2.2 产教融合的体制机制不健全

就制度方面来说，方益权等认为当下我国产教融合规范性文件虽然数量较多，但表现出一种缺乏制度创新的“自我复制与自我维持”过程。曾阳指出我国职业教育产教融合的制度环境存在行企参与动力不足、专业设置对口性不足、校企合作实效性不足的问题。

通过对国家产教融合实施意见和22个省份的产教融合意见进行统计分析可以看出，和国家产教融合意见整体对接度在80%(21/26）以上的省份有17个，占统计总数的77%。说明各省在出台本区域产教融合方案的时候更多考虑了国家的政策导向和发展重点，以国家方案为行动指南。

从整体创新度来看，创新度最高的是宁夏回族自治区，达到了38.5%(10/26）；天津市、内蒙古自治区、四川省、云南省、陕西省和青海省没有创新；其余省份都或多或少根据本区域发展规划和产业特色进行了创新，创新度平衡在11.5%(3/26）左右。由此可以看出部分省份在保证总体方向与国家对接的基础上也考虑了本地产业发展特色和实际需求，将产教融合作为培养支撑本地特色产业发展人才的一个重要契机，并以政策文本来统筹规划。总的来说，各个省份在产教融合方面与国家方案规划看齐靠拢，只有个别省份进行了实事求是的创新，这从某种程度上造成了产教融合制度环境的封闭和僵化，不利于因地制宜地培养人才。

2.3“双主体”的培养模式不明确

“双主体”育人是职业教育产教融合、校企合作的内在要求，只有校企双方真正承担起产教融合过程中的主体责任，才能使人才培养过程朝着理实一体化的方向发展。然而在具体推进“双主体”育人模式的过程中，校企双方对于“双主体”的理解并不到位。从根本上来说，这主要是校企双方对主体身份认领不到位而导致的。学校和企业同为职业教育育人主体，但是各自“主”什么和双方如何平衡配合却一直以来存在边界模糊的问题。普遍认为学校应该“主”学生的理论知识，而企业“主”学生的实践技能，但在现实中学校也需要通过实践活动来加深学生对理论的理解，而企业也需要进行一定的理论讲解来开展更加科学的操作示范。可见，理论和实践并不具有明显的界限也并非完全分裂，而是相互联系和影响的。这种理论知识和实践技能在培养过程中的边界模糊性，导致了学校和企业在进行“双主体”育人过程中无法形成身份认同，从而对各自需要承担的教学任务不够明确。郑永进等人调研发现，多数企业对“学生岗位适应能力”的认可度并不高。

3 我国高职院校产教融合的创新路径

服务经济社会发展和促进人才就业创业是职业教育的办学方向和原则遵循。职业教育服务发展离不开自身的发展，没有自身的新发展就不能发挥好服务经济社会发展和产业转型升级的社会功能和独特作用。从人才成长规律来看，产教融合人才培养模式是职业教育的必由之路，校企合作是题中之义，没有产教融合的再深化、校企合作的再密切，就不会有职业教育的创新和发展。产教融合、校企合作落实到育人层面，势必形成广大师生广泛参与的良好局面，也能够在共同制定人才培养方案、课程体系、课程标准，共同开发教学资源、教学平台，共同建构教学模式、教学方法等方面取得丰硕的成果，最终实现以学生的成长成才服务经济社会全面进步的产教融合目的。如何促进职业教育产教融合、校企合作的深化改革，是推动和促进职业教育在新时代实现新发展的重要课题，因此，必须毫不动摇地坚持推进“校企双主体”育人模式改革。针对我国高职院校产教融合的现状和困境，创新构建了以产业学院为载体的“三融合、六共同、三维度”的产教融合模式，如图1所示。

图1 以产业学院为载体的“三融合、六共同、三维度”的产教融合模式

3.1“三融合”融合理念引领

“三融合”融合理念主要是从校企文化融合育人理念、校企师资团队混编和“1+X+Y”书证融通模式构建3个方面推动校企合作的深入开展（见图2）。

图2“三融合”融合理念

3.1.1校企文化融合育人理念

所谓教育，从本质上来说既是一个文化育人的过程，也是一个促进文化理念和文明成果传承和发展的过程。在知识经济时代，文化作为一种软实力往往具有凝神聚力的组织团结作用。职业教育在产教融合过程中，将学校和企业的文化精髓进行融合，有助于双方树立人才培养的质量意识，能够更好地涵养职业价值观，进而引导学生养成专业敬业、严谨专注、精益求精和追求卓越的品质。

首先，创新“班级—企业”双环境育人。按照企业工作环境对教室进行改造，同时按照学校学习环境对实训基地和企业部分岗位进行教学化处理，在学校营造企业工作氛围，在企业营造学校上课氛围，让学生能够在这种“亦工亦学”的环境氛围中得到更好的锻炼。

其次，开展“学业—职业”双导师育人。学校从企业聘请职业导师协同辅导员开展工作，融合校训和工匠精神开展职业素养体验化教学，培养学生爱国、爱校、爱企、爱岗的价值观。驻校的企业老师需要被分配到各个班与辅导员共同管理班级，其中辅导员负责校训、爱国、工匠精神以及社会主义核心价值的教育，而企业导师负责给学生做专业前沿的科普讲座，进行专业、岗位、职业规划的介绍和专业方向的引导，并负责带学生参加技能大赛、创新创业大赛和提供技术服务。

最后，实施“学生—员工”双角色育人。即通过推行班级企业化管理，让学生熟悉企业化管理流程，提高自身职业素养。学校可以和企业联合建立产业学院，将各个班级转化为不同的子公司，实行班级企业化管理。可以利用企业KPI考核体系来重建学生的虚拟工资评价体系，评价学生在第一课堂和第二课堂的表现，每月核算班级平均虚拟工资，这样既可以检验企业管理效果也可以利用虚拟工资进行学生奖学金和荣誉称号的评比。

3.1.2校企师资团队混编

师资队伍建设是产教融合过程中的重要环节，也是提升人才培养质量的重要保障。学校教师的实践操作能力相对于企业师傅来说要弱一些，但企业师傅通常缺乏立德树人的信念且教学技巧和方法有待提高。这就要求在师资队伍建设过程中科学合理地平衡学校教师和企业师傅的岗位、职责和任务，以互培、互兼和互聘三大原则进行师资团队的混编和整合，实行融合管理，最终在互补中实现相互促进提高。

其中，“互培”是一种通过培训有目的地提升师资队伍水平的过程，能够为教师成长提供完善的成长环境，最终培养出懂教育教学的企业师傅和懂实际操作运营的学校教师；“互兼”是通过让有突出能力的学校教师或企业师傅到对方单位进行兼职，完善师资队伍结构，实现专兼结合、专兼平衡的状态；“互聘”能够以一种“官方身份认同”机制满足学校教师和企业师傅的教育指导和薪酬工资诉求，调动学校教师和企业师傅的学习和教学积极性，进一步促进职业教育教师队伍的血液更新和人员流动。

总的来说，通过互培让企业师傅参与学校的党建、教学、科研、服务活动，让学校教师参加企业生产、管理及技术改造，能够提升职业教育师资队伍水平，最终实现师资队伍建设中的互兼和互聘，从根本上建设“懂生产、会教学”的混编师资团队。

3.1.3“1+X+Y”书证融通模式构建

2019年，国家启动了“学历证书+若干职业技能等级证书”，即“1+X”证书制度试点工作。其中，“1”指学历证书，反映了学校教育的基础性人才培养质量，“X”指职业技能等级证书，是人才职业技能水平的凭证，反映了个人职业生涯发展和职业活动所需要的综合能力。而在现实岗位工作中，劳动者除了要具备以上两项证书所包含的能力，同时也需要具备作为“社会人”在开展交往合作的过程中灵活处理突发情况的职业能力。基于这种考虑，按照课程结构模块化、课程内容项目化、课程管理标准化的思路，可以构建“1+X+Y”的书证融通模式，其中“Y”代表职业能力，最终形成“职业素质—职业技能—职业能力”逐级进阶的书证融通体系。首先，学生通过公共课程和专业课程的学习获得从事本岗位工作所需的基本职业素养，取得学历证书；然后，在完整性思维指导下完成职业技能学习，形成多种应对瞬息万变的市场变化和岗位调整所需要的能力，取得职业技能等级证书；最后，学生通过自身的创新和设计进行具体真实的企业岗位实践，形成完成实际工作和解决实际问题的能力。在“1+X+Y”模式的书证融通过程中，不仅强调学生职业素养和职业技能的养成，更加注重学生在企业实践的真实情境中解决实际问题能力的培养，书证融通的过程也是加强产教融合的过程。

3.2“六共同”融合内容统整

以产业学院为载体构建校企命运共同体，创新实践“投入、招生、教学、管理、就业、服务”六共同的长效机制，解决校企合作过程中存在的企业参与不积极、教学内容、实训条件、管理方式与职业岗位能力融合难等问题。

第一，共同投资受益，保证校企责权利统一。破解校企合作中责权利不统一的根本之法在于促进校企双方在人才培养和资源建设中共同投入，因为只有真正地付出才能以收益为牵引促进产教真正融合。校企双方可以共同投资建设产业学院，在实训基地的建设用地、环境建设、仪器设备、教学资源库、服务团队、就业资源、行业资源、企业管理经验等软硬件资源投入中达成共识，协同一致，使得校企双方实现共同投资、共担风险、共享收益。

第二，共同招生就业，保证校企供需对路。学生的最终出路在企业，因此学校招生必须要考虑企业的实际需求，通过共同招生来保证校企供需对路。具体来说，学校需要加强与企业的沟通交流，了解企业的总体规模和运营现状多种合作模式，对接企业的“蓄水池”发展需求，积极与企业实施联合招生，共同制定招生专业和计划，实现生源、计划和需求的精准匹配。

第三，共同教学科研，保证人才培养质量。职业院校教师一般在接受师范教育后进入学校工作，因此弱于工作现场的操作运营，而企业中工作岗位分工明确，企业师傅所擅长的技能可能是学校某门课程中的一个项目或一个情境。因此，产教融合过程中要推进学校教师和企业师傅二者之间的沟通和流动，通过共同教学和共同科研，使得师资得到有效配置和互相补充，更好地促进学生职业技能和综合素养的提升。

第四，共同实施管理，保证规范化运行。产业学院的运行不能仅凭一家之言，必须实现校企双方的共同管理和共同监督，使得产教融合更加顺畅。校企双方共同推荐代表成立产业学院理事会、建设委员会、专家指导委员会等管理机构，明确分工、协同管理，对校企合作过程进行质量监控和管理，保障校企合作的规范化管理和运行。

第五，共同促进就业，保证校企合作收益。人才质量是人才就业的“敲门砖”，也是检验校企合作深度的“试金石”。学校作为“入口”进行人才培养，企业作为“出口”进行人才聘用，校企双方共同促进就业能够从根本上保证人才就业通道的通畅性，企业不再是挑剔的选择者而是人才就业中的指导者和引领者。

第六，共同参与建设，保证服务国家战略。任何学校和企业都是社会中的小分子，其发展和进步最终都将纳入社会发展的评价参数中。产教融合的最终目标是要以高素质技术技能人才来服务乡村振兴、“一带一路”、成渝地区双城经济圈等国家战略的实施，这是校企合作的终极使命。学校和企业只有始终将服务社会建设和国家战略作为发展目标，才能真正获得不竭的发展动力。

3.3“三维度”融合路径建构

以产业学院为载体推进产教融合，需要基于“政行企校”主体维度、校企合作方式维度以及全产业链类别维度。构建“三维度”多元合作融合路径，保障将企业的设备、师资、管理、技术、需求引入学校，形成学校与覆盖设备生产、建设维护、规划设计、服务运营的企业的全产业链合作关系，如图3所示。

图3“三维度”融合路径建构

首先，在“政行企校”主体维度上，职业教育的治理结构是一种多元共治、合作共赢和跨界互补结构，这是由职业教育的规律、特点、应然追求等共同决定的。政府在职业教育中具有管控全局和发展方向的主导地位，为职业教育提供资源、经费、政策等外援支持；行业是同质企业集成的结果，是企业的上位组织，对企业具有一定的服务、咨询、指导、协调功能；企业是与职业教育直接相关的基本经济单位和经济实体，不仅在终端上要消化职业院校培养出来的高素质技术技能人才，还要在职业教育过程中直接参与人才培养；职业院校是开展职业教育的主要场所，承担着为企业发展和社会进步培养对标合格人才的伟大使命，是产教融合的主体。可以看出，在以产业学院为载体推进产教融合的过程中需要“政行企校”各个主体在理念和行动上通力配合，实现“政行企校”四方主体的广泛合作。具体来说，产业学院在对接政府政策要求的基础上，除了联合办学的企业外，还要至少对接一个行业协会、一个职教联盟、一家世界五百强企业，保障产业学院从整体上具有先进性和前瞻性；产业学院内的每个专业至少要对接一家全国行业排名前5的企业，2家区域内排名前5的企业，若干家中小型企业，形成能够在动态调整中保持稳健发展的合作资源池，有利于推进以产业学院为载体的“政行企校”四方主体在理念和行动上的深度融合。

其次，在校企合作方式维度上，校企以共建产业学院的方式展开合作，通过共同投资、共同招生、共同教研、共同管理、共同就业和共同服务等活动，加强彼此之间的信任和沟通，建立一种平等互惠的合作关系。从概念内涵上来说，产教融合是“产业（行业、企业）主体与教育（学校、教师）主体在生产（经营、服务）与教学（教学、培养）的过程中互相交融渗透成为一体，包括融合、对接、互动、渗透”，最终实现职业教育与终身学习、专业设置与岗位需求、教学过程与生产过程、课程内容与职业标准、毕业证书与职业资格证书之间的对接。在这个过程中，依托“政行企校”联动平台，由校领导牵头主动寻找合作契机，对于主要合作企业，应形成“主体多元”的合作关系。同时，学校需要积极主动作为，创新体制，突破传统，制定相关教学服务采购办法，根据成效向企业支付教育服务费。学校对教育成本进行测算，可以以略高于学校内部用人成本的支出直接购买企业的教育服务，这样既让企业从中受益，也使得学校可以顺理成章地对企业的教育服务提出相关要求。职业院校通过与行业领先企业合作，能够带动其与一批关联企业的合作，保持校企合作的先进性和通畅性。

最后，在产业链类别维度上，职业院校与产业链上不同类型的企业形成“类型多元”合作结构，实现校企合作中产业链的广覆盖。产业链是指同一产业或不同产业的企业以满足用户需求为目标，以价值增值为导向，以产品为对象，根据特定的协作关系和时空布局形成上下有所关联的动态的链式组织。学校选择合作企业不能单独针对某一个或某一类型企业，需要以专业链（专业群）为依托与产业链上的不同类型企业开展合作，建立产业学院。这样就能够形成产业链的覆盖，构建政行企校产教融合一体化发展平台，实现产教融合育人协同发展。与产业链上多种企业进行广泛合作，一方面能够开阔学生视野，培养学生的知识迁移能力和复合能力，使学生的综合素养得到梯式进阶；另一方面，可以扩大职业教育合作对象的选择空间，也可以使得人才获得更加全面的职业技能，进一步促进产业链、人才链和教育链的三链融合。

4 结语

产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，虽然已形成基本共识，但融合不深、合作不紧密仍然是我国职业教育适应性不强的根源问题之一。在增强职业教育适应性、吸引力，促进职业教育高质量发展的新形势下，必须进一步增强坚持产教融合、校企合作的定力，始终不动摇，在政策供给、条件保障、实践创新等方面不断开创新局面。为了产教融合、校企合作道路越走越宽阔，要坚持政策演进和实践创新共进，使政府统筹和市场驱动双路径推进、企业和学校双主体实施成为常态。

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